segunda-feira, 18 de abril de 2011

Proposta Curricular _ Língua Portuguesa

COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DO CERRO AZUL
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO,NORMAL e PROFISSIONAL

PROPOSTA CURRICULAR de LÍNGUA PORTUGUESA - FORMAÇAO DE DOCENTES

CRUZ MACHADO- 2011


Apresentação da Disciplina

O processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou- se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o trabalho de escolarização dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma concepção filosófica intelectualista, que a linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica revelava o pensamento.
Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os discursos hegemônicos da metrópole e da Igreja. O sistema jesuítico de ensino organizava- se, então, a partir de dois objetivos: primeiro, uma pedagogia que por meio da catequese indígena visava à expansão católica e a um modelo econômico de subsistência da comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a formação de elites subordinadas à metrópole.
Evidenciava-se, já na constituição da escola e do ensino no Brasil, que o acesso à educação letrada era determinante na estrutura social, fazendo com que os colégios fossem destinados aos filhos da elite colonial.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas visavam à construção de uma civilização de aparências com base em uma educação “claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal,estamental e colonial. Assim, priorizaram [...] uma não-pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obediência [à fé, ao rei e à lei]” (VILLALTA, 1997, p. 351).
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época, às escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados secundários, as aulas eram de gramática latina e retórica, além do estudo de grandes autores clássicos.
No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português “era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações comerciais, dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicação informal por grande parte da população não escolarizada. Entretanto, a partir do século XVIII, época que coincide com as expedições bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro, essa situação de bilinguismo passou a não interessar aos propósitos colonialistas de Portugal, que precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e padronização linguística constituíram-se fatores de relevância.
A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral. No ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil.
Essa foi uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua Portuguesa em todo o território. Essa hegemonia foi “conseguida, historicamente, a ferro e fogo: com decretos e proibições, expulsões e prisões, perseguições e massacres” (BAGNO, 2003, p. 74).
Foi nesse contexto, e influenciado por alguns ideais iluministas, que o Marquês de Pombal tornou obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil.
A Reforma Pombalina, em 1759, impôs a Língua Portuguesa como idioma-base do ensino, entre outras medidas que visavam à modernização do sistema educacional, a cargo dos jesuítas por mais de dois séculos. Tal reforma era reflexo do Iluminismo, que trazia em seu bojo ideias de reorganização da sociedade por meio de princípios racionais decorrentes do cartesianismo e do empirismo do século XVII. A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina, a fazer parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim (LUZ- FREITAS, 2004, s/p).
Em 1772, foi criado o subsídio literário, um imposto que insidia sobre a carne, o vinho e a cachaça, e que era direcionado para a manutenção dos ensinos primário e secundário. Dessa forma, o ensino público (que atendia a alfabetização e catequese dos índios), anteriormente sob a tutela dos jesuítas, passou a ser financiado pela Metrópole. A intenção, com essas medidas, era modernizar a educação, tornando o ensino laico e colocando-o a serviço dos interesses da Coroa Portuguesa. No entanto, a falta da infraestrutura e de professores especializados acabou por gerar uma lacuna. Além disso, a escolarização sofria interferência da educação clássica e europeizante. Tal situação permaneceu até 1808, com a vinda da família real ao Brasil.
Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras instituições de ensino superior no Brasil, eram faculdades voltadas para a formação da burocracia estatal que emergia. Essas instituições de ensino, portanto, privilegiaram as camadas superiores da sociedade, europeizando e produzindo uma educação que visava à manutenção do status quo. As classes populares, que precisavam do ensino primário para aprender a ler e escrever a língua portuguesa, continuaram negligenciadas.
Aulas isoladas, avulsas, tratavam do estudo das humanidades. Eram aulas criadas pelo rei que, com a concordância de bispos, nomeava os professores, na sua maioria despreparados e mal pagos.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o currículo privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português um espaço sem relevância (LUZ-FREITAS, 2004).
Seguindo os moldes do ensino de Latim, o ensino de Língua Portuguesa fragmentava-se no ensino de Gramática, Retórica e Poética. Os professores eram “estudiosos autodidatas da língua e de sua literatura, com sólida formação humanística, que, a par de suas atividades profissionais (...) e do exercício de cargos públicos, que quase sempre detinham, dedicavam-se também ao ensino” (SOARES, 2001, s/p).
Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação com a nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao ensino para atender às necessidades da industrialização.
Nesse momento em que a escola se abria a camadas cada vez maiores da população, o ensino de português tratava de prover uma determinada classe de uma língua que era considerada a “boa língua” – houve a tentativa de uma aprendizagem hierarquizada e seletiva. No entanto, a multiplicação das escolas públicas expulsou dos currículos o curso de Retórica, isto é, a disciplina que fornecia às classes dirigentes uma técnica privilegiada que lhes permitia “assegurar-se da propriedade da linguagem” (FONTES, 1999, p. 47).
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
Contudo, a mudança de denominação não significou que o objetivo do ensino de língua havia mudado também:
“ [...] de um lado essa persistência se explica por fatores externos às próprias disciplinas: manteve- se essa tradição (da gramática, da retórica e da poética) porque fundamentalmente continuaram a ser os mesmos aqueles a quem a escola servia: os grupos sociais e economicamente privilegiados, únicos a ter acesso à escola, pertencentes a contextos culturais letrados, chegavam às aulas de português já com um razoável domínio do dialeto de prestígio (a chamada “norma padrão culta”), que a escola usava e queria ver usado, e já com práticas sociais de leitura e escrita frequentes em seu meio social. A função do ensino de português era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento talvez mesmo apenas o reconhecimento das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestígio: ensino da gramática, isto é, ensino a respeito da língua, e análise de textos literários, para estudos de retórica e poética.” (SOARES, 2001, s/p).
Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização da língua nacional. Esse declínio teve início já no contexto do movimento romântico, integrado, em sua maioria, por jovens burgueses que, entre outros princípios, defendiam uma língua brasileira que garantisse a unidade nacional, estabelecida conforme ideais de civilização e de ordem. Não se deve esquecer, porém, que o contexto romântico, no Brasil, coincidiu com a Proclamação da Independência, e seus ideais eram os ideais burgueses de consolidação do poder em uma nação recém-constituída.
A literatura veiculada na variedade brasileira da língua portuguesa foi retomada, depois, pelos modernistas, os quais, em 1922, defendiam a necessidade de romper com os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar brasileiro. O modernismo, embora não tenha protagonizado uma revolução na linguagem, contribuiu para aproximar nossa língua escrita do falar cotidiano do Brasil.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão (FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes.
” [...] com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a escola em número
significativo falantes de variedades do português muito distantes do modelo tradicionalmente
cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes: choque entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua cultuado pela educação da linguística tradicional; choque entre a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p. 57).
No contexto da expansão da escolarização, o ensino de Língua Portuguesa não poderia dispensar propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas por esses alunos para o espaço escolar, dentre elas a presença de registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.
Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar, uma concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de memorização, no qual “a visão de reforço é acentuada, pois a aprendizagem é entendida como processada pela internalização inconsciente de hábitos (teoriacomportamentalista/behaviorista)” (PERFEITO, 2007, p. 827). A pedagogia da formação de hábitos,memorização e reforço era adequada ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica no ambiente escolar, impondo uma formação acrítica e passiva.
A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na disciplina de Língua Portuguesa, pautava-se na concepção de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a língua vista como código), com um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento das capacidades linguísticas do falante. Essa concepção baseou-se nos estudos de Saussure, o qual se preocupou com a organização interna da língua ao elegê-la como objeto de estudo. Os seguidores de Saussure denominaram essa organização de estrutura.
Nessa visão de ensino, continua a valer a tese que privilegia, no aprendizado e acesso ao uso competente da língua, o aluno oriundo das classes letradas. O viés utilitário e pragmático do trabalho pedagógico afastava o aluno vindo das classes menos favorecidas, da norma culta da língua portuguesa.
A disciplina de Português passou a denominar-se, a partir da Lei 5692/71, no primeiro grau,Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), com base em estudos posteriores a Saussure, em especial nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação. Na década de 70, além disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas, entre elas:
• a Sociolinguística, que volta-se para as questões da variação linguística;
• a Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história, relaciona-se à ideologia;
• a Semântica, que preocupa-se com a natureza, função e uso dos significados;
• a Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o sujeito e a situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.
Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficácia das aulas de gramática no ensino. Porém, apesar das discussões acadêmicas, os livros didáticos continuavam porta-vozes da concepção tradicional de linguagem, reforçando metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no uso da Língua Materna tanto no ensino da língua propriamente dito, quanto no trabalho com a literatura.
As únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de texto (compreendida como veículo de transmissão de mensagens) e a leitura entendida como um ato mecânico. O ensino de Língua Portuguesa fundamentava-se, então, na pedagogia tecnicista, introduzida no Brasil no início da década de 70, “centrou o ensino nos meios (métodos e técnicas), diminuindo o papel dos conteúdos do conhecimento e pulverizando o caráter político-filosófico das organizações escolares” (SILVA, 2005, p. 23).
Em 1956, Roman Jakobson, linguista russo, postulou sua teoria da comunicação, considerando um conjunto de seis fatores em qualquer ato de comunicação linguística: emissor, receptor, código, mensagem, canal e contexto. A cada um desses fatores, corresponde, respectivamente, uma função da linguagem: emotiva, conativa, metalinguística, poética, fática e referencial.
Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida.
Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. Na análise do exto poético, por exemplo, adotava-se o método francês, isto é, propunha-se a análise do texto conforme as estruturas formais: rimas, escansão de versos, ritmo, estrofes, etc. Cabia ao professor a condução da análise literária, e aos alunos, a condição de meros ouvintes. A historiografia literária, que ainda hoje resiste em algumas salas de aula, direcionava e limitava as leituras dos alunos. Em muitos casos, eram interpretações dos professores e/ou dos livros didáticos, desconsiderando o papel ativo do aluno no processo de leitura e, em outros, os textos eram levados para sala como pretexto para se ensinar gramática.
Essa abordagem da literatura pode ser compreendida quando se resgata o contexto da época: no vigor da ditadura militar, não seria tolerada uma prática pedagógica que visasse despertar o espírito crítico e criador dos alunos. A leitura literária era compreendida como subversiva, pois levava o sujeito à reflexão e à compreensão de si mesmo e do mundo.
Ainda na década de 1970, houve uma tentativa de rompimento com essas práticas. Entretanto,a abordagem do texto literário mudou apenas para uma metodologia que se centrava numa análise literária simplificada, com ênfase em questionários sobre personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.
Com o movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pós-graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando um pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as discussões sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e econômica da sociedade brasileira. A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico- crítica vê a educação como mediação da prática social. “A prática social, põe- se, portanto, como ponto de partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420).
Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas discursivas. As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil no final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise.
Deve-se aos teóricos do Círculo de Bakhtin o avanço dos estudos em torno a natureza sociológica da linguagem. O Círculo criticava a reflexão linguística de caráter formal-sistemático por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem histórica e viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.127).
O livro “O texto na sala de aula”, organizado por João Wanderley Geraldi, em 1984, marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo artigos de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Nessa coletânea, os autores citados dialogam com os professores, mobilizando-os para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula. Geraldi, em seu artigo, defende uma abordagem com as unidades básicas de ensino de português (leitura, produção textual e análise linguística), tendo como ponto de partida o texto.
Essas produções teóricas influenciaram os programas de re-estruturação do Ensino de 2.o Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais” (PARANÁ, 1988, p. 02) e valorizavam o direito à educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino tradicionalista: “optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler e escrever” (PARANÁ, 1990, p. 56).
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na concepção interacionista, levando a uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. Contudo, [...] as indicações dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o são em vários aspectos, mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT, 2000, p.24).
Referente aos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM), no que se aplica especificamente à Literatura, Frederico e Osakabe (2004) observam que os PCNEM “temendo parecer tradicionais e pretendendo-se modernos, alijam a experiência literária para uma vala comum na qual se mesclam produções literárias e não-literárias, equiparando-as. Temendo afirmar, não propõem” (2004, p. 75). A contundência dessa crítica se remete a uma experiência relatada nos PCNEM que delega aos alunos a definição do que é literário ou não-literário em um conjunto de textos, como se os alunos já tivessem conhecimento suficiente para elaborarem esse critério. Os autores defendem que a escola precisa trabalhar o texto literário na peculiaridade da sua elaboração linguística e das suas significações.
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase à língua viva,
dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.

Objetivos da Disciplina

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua, e considerando que no curso Normal encaminhamos pessoas para a profissão de educador, o currículo não será dicotômico, o ”Fazer e SABER SOBRE O FAZER “ serão elementos integrados no processo de formação dos alunos, os saberes disciplinares estarão sempre aliados aos saberes profissionais, são objetivos do ensino da Língua Portuguesa:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor,
• reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção;
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico- discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso
às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
• É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a vida, especialmente a profissional.

Encaminhamentos Metodológicos

Oralidade

No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada, e considerando que nossos alunos serão futuros educadores, as atividades orais oferecerão condições ao aluno de falar com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir; reconhecendo as variantes linguísticas como legítimas, especialmente porque serão educadores.
Existem situações sociais diferentes; logo, deve haver também padrões de uso da língua diferentes, entretanto, a escola deve reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função dela possibilitar aos alunos o acesso a essa norma.
Serão planejadas e desenvolvidas atividades que gradativamente, permitam ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de
trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.
No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários
como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas particulares.
A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da escrita
faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com segurança e fluência. O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:
• o conteúdo temático do texto oral;
• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
usados em diferentes esferas sociais;
• a unidade de sentido do texto oral;
• os argumentos utilizados;
• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor.

Escrita

O exercício da escrita, em nossa escola considera a relação entre o uso
e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entendemos o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um
pequeno número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram.
O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor(es), dentre outros.
As atividades propostas com a escrita serão realizadas de modo interlocutivo, implicando em o produtor do texto assumir-se como locutor e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.
As propostas de produção textual corresponderão àquilo que se escreve, também, fora da escola. Serão trabalhados diversos gêneros, visto que, todos é impossível considerando que giram em torno de cinco mil. È importante saber que nossa escola possui um blog, no qual são postados produções dos alunos, também editamos o FALABARÃO, um informativo entregue a toda comunidade escolar, onde além das notícias da escola, são publicadas produções dos alunos.

Leitura

A leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas
sociais - jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também também consideramos as linguagens não-verbais, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, contemplando assim a questão do multiletramento.
As atividades serão desenvolvidas visando o desenvolvimento de uma atitude crítica levando o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles, o professor atuará como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade,desse modo, o aluno terá condições de se posicionar diante do que lê e também formar futuros leitores.
É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem,
o que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.
Os encaminhamentos de práticas de leitura,considerarão o texto que se quer trabalhar e, então, far-se-á o planejamento das atividades.
Quanto a análise de textos é necessário analisar os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos (intertextualidade).O trabalho com esses conhecimentos realizar-se-á por meio das estratégias:
•_ cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;
•_ sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação, atribuição de causas a (possíveis) mal-entendidos, etc.;
•_ textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo
produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas, sinalizações).
No encaminhamento da prática de leitura o professor realizará atividades que propiciarão a reflexão e discussão, tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade, dos possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos elaborados, da intertextualidade.


Literatura

Segundo as DCNs a literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a economia, entre outros; sendo assim o ensino da literatura é pensado, em nossa escola,a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura, trabalhando-a , portanto em sua dimensão estética.
Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o universo da obra a partir da sua experiência cultural.
A Estética da Recepção é composta por sete teses com a finalidade de propor uma metodologia para (re)escrever a história da literatura:
• Na primeira tese, aborda a relação entre leitor e texto, afirmando que o leitor dialoga com a obra atualizando-a no ato da leitura.
• A segunda tese destaca o saber prévio do leitor, o qual reage de forma individual diante da leitura, influenciado, porém, por um contexto social.
• A terceira enfatiza o horizonte de expectativas, o autor apresenta a ideia de que é possível medir o caráter artístico de uma obra literária tendo como referência o modo e o grau como foi recebida pelo público nas diferentes épocas em que foi lida
• A quarta tese aponta a relação dialógica do texto, uma vez que, para o leitor, a obra constitui-se respostas para os seus questionamentos.
• Na quinta, Jauss discute o enfoque diacrônico, que reflete sobre o contexto em que a obra foi produzida e a maneira como ela foi recebida e (re)produzida em diferentes momentos históricos. Trata-se do processo histórico de recepção e produção estética.
• A sexta tese refere-se ao corte sincrônico, no qual o caráter histórico da obra literária é visto no viés atual. Jauss defende que a historicidade literária é melhor compreendida quando há um trabalho conjunto do enfoque diacrônico com o corte sincrônico.
• Na última tese, o caráter emancipatório da obra literária relaciona a experiência
estética com a atuação do homem em sociedade, permitindo a este, por meio de sua emancipação, desempenhar um papel atuante no contexto social.
O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.

Análise Linguística

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos
e seus efeitos de sentido nos textos.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas diferentes
formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-la. São muitos e julgamos importante citá-los:
•_ Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua
escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;
•_ Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu
uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;
•_ Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é
o próprio “mecanismo”;
•_ Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão
da língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.
Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais serão estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados.
O professor instigará o aluno a compreender semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio
das práticas de oralidade, leitura e escrita, propomos alguns encaminhamentos. Destacando que o professor selecionará o gênero que pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o contexto de produção/circulação, prepará atividades para a análise das marcas linguístico- enunciativas, entre elas:

Oralidade:
• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;
• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e a informal;
• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência
do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto, etc.

Leitura:
•_ as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
•_ a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
•_ o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de
humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
•_ léxico;
•_ progressão referencial no texto;
•_ os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto.
Nessa perspectiva, procura-se instrumentalizar o aluno para que ele perceba que o texto tem o que dizer, há ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a língua possibilita. Compreender os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é refletir com e sobre a língua, numa dimensão dialógica da linguagem.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

1ª SÉRIE

• Concepção de língua e linguagem.
• Variações lingüísticas.
• Conceito de literatura.
• As figuras de linguagem na construção do texto (trabalhar todas).
• Os gêneros literários: épico, lírico e dramático.
• Os trovadores e as cantigas.
• A Lírica e a Épica de Camões.
• O Quinhentismo e a cultura indígena, contemplando a lei 11645/08.
• A arte e a literatura Barroca.
• Análise lingüística: conteúdos relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das práticas discursivas: uso das regras dentro do texto: ortografia, acentuação, pontuação
• Textos literários: novela, e os demais serão trabalhados dentro das escolas literárias.
• Contos, poemas e crônicas de autores africanos, contemplando a lei 10639/03.
• Textos informativos: artigo de opinião.


2ª SÉRIE


• Arcadismo e a Inconfidência Mineira
• Romantismo no Brasil: as três gerações.
• O Realismo Machadiano e o Naturalismo de Aluísio de Azevedo.
• Parnasianismo.
• Simbolismo: a linguagem da música.
• Artigo de opinião:ponto de vista, questão polêmica, tese, impessoalidade, esquemas de argumentação, conclusão;
• Textos de imprensa: notícias, reportagens e entrevistas.
• Textos literários: peças teatrais, e romances;
• Textos informativos sobre à Educação do Campo, cultura afro-brasileira e indígena contemplando as leis 10639/03 e 11645/08.
• Análise lingüística: conteúdos relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das práticas discursivas: uso das regras dentro do texto: ortografia, acentuação, pontuação.
• Classes de palavras e seus diferentes usos no texto.



3ª Série

• O Regionalismo nas obras de :Monteiro Lobato, Lima Barreto, Euclides da Cunha, Graça Aranha.
• Augusto dos Anjos e a poesia de transição.
• As Vanguardas Européias e a influência na poesia brasileira.
• Fernando Pessoa: o não ser.
• A semana da Arte Moderna.
• Primeiro Tempo Modernista: ruptura com o passado
• Funcionamento dos elementos lingüísticos gramaticais presentes no texto: crase, concordância nominal e verbal, colocação pronominal, ortografia e pontuação.
• Elementos coesivos e marcadores de discurso.
• Dissertação: assunto, ponto de vista, objetivos, tese, impessoalidade, esquemas de argumentação, conclusão;

• Textos informativos e seminários contemplando as leis 10639/03, 11645/08, referentes a historia e cultura afrobrasileira, africana e de povos indígenas.
• Resenhas de textos e livros;
• Textos de imprensa: anúncios, informativos, debates.

4ª série

• Segundo tempo Modernista: a poesia universal e intimista de :Carlos Drummond, Cecília Meireles e Vinícius de Moraes;
• Romance regionalista dos anos 30.
• João Cabral de Melo Neto e sua poesia social.
• Clarice Lispector: a magia da linguagem.
• Poesia Visual e Concretismo.
• Pós Modernidade: Antônio Callado, José J Veiga, Lygia Fagundes Teles, Dalton Trevisan, Paulo Leminski, Helena Kolody, Mário Quintana, Rubem Fonseca, entre outros
• Textos de imprensa: notícias, reportagens e entrevistas.
• Dissertação
• Textos literários: peças teatrais, e romances;
• Textos informativos sobre à Educação do Campo, cultura afro-brasileira e indígena contemplando as leis 10639/03 e 11645/08.
• Análise lingüística: conteúdos relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das práticas discursivas: uso das regras dentro do texto: ortografia, acentuação, pontuação.
• Concordância Verbal.

AVALIAÇÃO

A avaliação é entendida tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica, assumindo uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Vemos a avaliação como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.
Os instrumentos de avaliação, bem como os critérios serão explicitados nos Planos de Trabalho Docente ,e serão pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas pertinentes aos conteúdos trabalhados. Consideramos que, a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;
A recuperação de estudos acontecerá sempre que for necessário, esta recuperação consistirá em esforço voltar ao conteúdo modificando os encaminhamentos metodológicos, assegurando, assim, a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares do Ensino Médio da Rede Estadual do Paraná

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Barão do Cerro Azul

Proposta pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes - SEED

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6 ed. Tradução de Michel e Yara Vieira. São Paulo: Hucitec, 1992.

GERALDI, João W. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In: GERALDI, João W. (org). O texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7.ed. Campinas, SP: Pontes, 2000.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná. 3.ed. Curitiba, 1997.

VAL, Maria da Graça C. O que é ser alfabetizado e letrado? In: BRASIL, Ministério da educação e desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV Escola/Salto para o Futuro. Brasília, março de 2004.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2005.

SOARES, Magda B. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2002.

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